初高中古诗词衔接教学的基本方法

本文发表于《民风(综合天地)》 2020年1期

“语文教学的方法不是一种独立的现象，而要受到多种教学因素的制约，语文教学方法也不是一种单一的模式，而是多姿多彩的。语文教学的方法更不是凭空产生一成不变的，而是发展变化的。”如何实现从初中古诗词学习到高中古诗词学习的平衡过渡，实现对古诗词的学习从知识型到能力型的转变，一些必要的初、高中古诗词有效衔接的教学方法的运用就显得非常重要。

一、“文本背景”分析中的勾連

“知人论世”是古代中国人对诗词进行解读的重要方法。它对于把握一首诗词的思想情感，了解诗人的人生经历以及诗人所处时代的时代特征是非常有帮助的。因此，在进行古诗词教学时，初中教师不妨将目光放得长远一些，在教学中多涉及重要诗人、词人的人生经历及其时代背景，以形成与高中时段学习此类诗人、词人之作时的有效衔接，而高中教师则应适当回顾初中时学生已学过的篇目，对课文的“文本背景”进行对比性或勾连性的解读，以帮助学生建立起系统化的古代诗人、词人的知识背景。

以辛弃疾为例。初中教材只选入了他的一首词作——《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》，但高中“必修四”却单独为他开了一课，需将其作为宋代词人中的代表人物加以讲授，且课文《永遇乐·京口北固亭怀古》是高考必背篇目，辛弃疾其人其作的重要性可见一斑。据此，初中教师在讲授《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》这一词作时，不应仅仅把目光放在词作本身，还应拓展词人生平经历，以及两宋交替时的特殊时代背景。高中教师在讲授《辛弃疾词两首》时可适当回顾初中所学之辛弃疾词作，并辅之以经历过北宋破亡的著名词作家陆游、李清照、姜夔诸人之作，把这些作家的作品放在这一特殊时代中进行对比解读，这样既开阔了学生的视野，又让学生对古诗词作为“时代之音”的绝妙体现有更深的体悟。

二、“审美意象”阐释中的对比与拓展

如前文中所说，初、高中所学古诗词中的意象会有重叠的部分，尽管意象相同，但放在不同诗词当中，意蕴却不一定相同。那么在进行初、高中古诗词教学的衔接时，我们可以对重叠出现的意象进行对比鉴赏，并作相应的拓展。

例如“草”这个意象，在《观沧海》中“树木丛生，百草丰茂”体现出了草木繁荣;《钱塘湖春行》中“浅草才能没马蹄”的草是春天的使者;《归园田居（其三）》中“道狭草木长”表现出作者隐居田园的快乐;《春望》中“城春草木深”展现出国家的衰败残破;《永遇乐·京口北固亭怀古》中“斜阳草树，寻常巷陌”是作者对朝代盛衰兴亡的感慨。以上都是初、高中课文中涉及到的“草”这个意象的不同含义，在此基础上，我们还可以做相应的拓展延伸。比如：楚辞《招隐士》中的“王孙游兮不归，春草生兮萋萋”一句体现了相思离情，而白居易的《赋得古原草送别》中“草”之“野火烧不尽，春风吹又生”之义，也是为了表现绵绵不尽相思离情。然而在后人加上自己的理解之后，对这句话有了另外的理解，“草”这个意向也就具有了“顽强”的含义。除以上不同意蕴之外，“草”还有一个意蕴就是体现“渺小卑微”之感，例如杜甫的《旅夜书怀》中所说——“细草微风岸，危樯独夜舟”。

除了教师对审美意象的归纳补充，我们还可以借助一些专业且可读性强的论述文来帮助学生拓展意象的相关知识。例如林庚先生的《说木叶》，这篇文章详细的解读了“木叶”这个意象的意蕴，以及这个意向与类似意象“树叶”的不同之处。

实际上，初、高中古诗词的衔接教学的范围并不仅仅局限于审美意象，所谓“比较出见解”，情感寄托的比较，创作技法的比较，风格特征的比较，创作成因的比较等等，都可以成为古诗词衔接教学中的重要手段。

三、文本主旨的会通性分析

鲁迅说：“不过我总以为倘要论文，最好是顾及全篇，并且顾及作者的全人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿。”这实际上在提示我们，在探究一首古诗词的主旨时，可以运用知人论世的方法。尽管诗人不同，所处的时代不同，诗歌主旨就会有所不同，但反过来讲，不同的诗人当其人生经历类似，或所处的时代背景类似时，其诗歌主旨往往就会有近似之处。

例如，辛弃疾与陆游都身处北宋破亡之际，一生的理想都是抗击金军，为国效力，却因南宋偏安一隅，主和派占据朝廷，屡遭贬斥，因此其诗词都有一心为国却壮志难酬之感。所以初中教材中所选的辛词《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》，高中必修教材所选《水龙吟·登建康赏心亭》和高中选修教材中的陆诗《书愤》中出现的抗金无策之愤、人主不识之伤、壮志未酬之痛、年老鬓衰之悲的思想感情就高度重叠了。

有时作者所处的时代和人生经历虽然不尽相同，但相同题材的主旨也会有近似之处。例如中唐时期的李益与宋朝的范仲淹不论朝代还是人生经历都有差别，但他们在边塞作品《从军北征》（李益）和《渔家傲·秋思》（范仲淹）中共同体现出对戍守边疆的战士为国效力，思亲思乡之情的理解与同情，感情基调都是悲凉壮阔的。

四、表现手法上的对比性分析

通过表现手法的对比性分析，我们往往能较好地实现初、高中古诗词教学的有效衔接。文学表现手法是作家运用语言文字、状物抒情、塑造艺术形象，表现主题所采用的各种表现手段。表现手法从属于表达技巧，其中包括了修辞手法。

初中古诗词表现手法的教学多涉及到常见的修辞手法，如互文之于“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”，对比之于“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”，拟人之于“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，用典之于“怀旧空吟闻笛赋，到乡翻似烂柯人”等等。但由于小学阶段语文教学对常见修辞手法的讲解多而琐细，所以对于初中生来说，理解或分析古诗词中常见的修辞手法，难度并不大。但高中古诗词中的表现手法就不局限于常见修辞手法（或者说修辞手法已退居次要地位），狭义的表现手法如情景交融、虚实结合、联想想象等大量出现。假如初中古诗词教学对于表现手法全无涉及，那么高中生学习古诗词时将会感觉较为生疏，导致学习效果不佳。

笔者认为，进行初中古诗词教学，在手法上可以有意识、有计划、循序渐进地涉及到一些重要的表现手法。例如“感时花溅泪，恨别鸟惊心”不仅运用了拟人的手法，还运用了借景抒情的表现手法;《天净沙·秋思》中用“小桥流水人家”的樂景衬托出羁旅天涯的哀伤之情;“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”将无形的愁写得有重量，这是“化虚为实”手法的运用，等等。这样日积月累，一方面减小了学生进入高中学习古诗词表现手法时的压力，另一方面也提升了学生鉴赏古诗词的能力。

由表现手法去辨析文体风格常常能够使古诗词教学获得较好的衔接效果，进而帮助学生较好地把握一类诗人、词人作品的总体特征，使其不至于在初、高中不同学段面对某类作家、某类诗词而陷入茫然之中。一般来说，诗人或词人在用字、选字方面的审慎往往是其文体风格形成的重要原因。比如，钱钟书对李贺诗歌独特的用字、用词规律及其效果进行了发掘，发现李贺在诗歌中爱以金、石等硬物为比，多用玉、石、刀、剑等字，并常以“凝”“死”“寒”“冷”配之，使得李诗在“险急”“流转”之中又具有“凝重”的特点。而且，李贺“好用代词，不肯直说物名。如剑曰‘玉龙，酒曰‘琥珀，天曰‘圆苍，秋花曰‘冷红，春草曰‘寒绿”，钱氏评价说：“（代词）偶一见之，亦复冷艳可喜，而长吉用之不已”则“微情因掩，真质大伤 ，原因在于“代词尖新，所以文浅也”（钱钟书《谈艺录》）。从这则例子中，我们不难领会到，古诗词教学的有效衔接实际上体现在多方面。

五、诗眼、词眼的比较性分析

诗眼或词眼，指诗中或词中运用精妙传神的字、词、句，它使得整篇作品神采飞动，集中体现了出作者的思想和作品的境界。诗眼、词眼可实可虚，数量上可多可少，非常灵活。但就中学生来讲，他们无需对诗眼、词眼掌握得过于深刻，中学课文涉及到的诗词篇目中诗眼、词眼不会太复杂，高考考查也一般以炼字题出现。

中学生所接触到的古诗词，诗眼、词眼一般是作品中的某个字，词性一般为动词或形容词。例如，初、高中课文涉及到的两首毛泽东的词作——《沁园春·雪》与《沁园春·长沙》，词眼就是动词“望”和“看”，在这两个动词词眼统领之下的七句，都是作者所见之景。又如初、高中课文涉及到的三首李清照的词作——《武陵春》《醉花阴》《声声慢》，它们的词眼都是情绪性的形容词“愁”字。由于中学所接触到的古诗词诗眼、词眼的词性变化不大，所以学生们在做判断时基本上不会出现偏差。初中生与高中生的差异主要体现在对于诗眼、词眼本身的特点及与作品之间关系的分析鉴赏上。因此在教学中，初中可以偏重于对诗眼、词眼的判断，提升学生的敏锐度;高中可以偏重于学生对诗眼、词眼的分析鉴赏。

因语文课堂教学是生成的，因此教学方法也将灵活多变。本文探讨了五种实现初高中古诗词衔接教学的基本方法，真正的初高中古诗词衔接教学运用的方法会更丰富多彩，笔者也将在实际的课堂教学中继续探索。

参考文献：

[1]周庆元.语文教学设计论[M].广西教育出版社，1996年版.

[2]鲁迅.且介亭杂文二集·“题未定”草（七），鲁迅全集（第六卷）[M].人民文学出版社，1973年版.

[3]《走进新课程》丛书编委会，语文课程标准研制组.普通高中语文课程标准（实验）解读[M].湖北教育出版社，2004年版.

[4]禹志云.论修辞格和文学表现手法.云南师范大学学报.

[5]关洪伟.论新课程标准下的初中古诗词教学.东北师范大学2005.

杨时雨，浙江省杭州外国语学校教师。