探寻撬动课外阅读的支点

本文发表于《民风(综合天地)》 2020年1期

2011版《初中语文课程标准》指出：“要培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本书的书。”著名特级教师于永正说：“靠读书成长起来的学生，不但结实，而且有可持续发展的后劲。”由此可见，课外阅读是多么的重要。本文主要对平日教学观察到的课外阅读教学存在的误区进行了分析，并尝试有效解决问题的对策，供各位同仁参考。

一、小说类作品的阅读，突破重“点”的误区，探寻重“面”的支点

对于名著类阅读教学，朱绍禹先生在《中学语文教材观》中曾写道：“节选文除了具备群文教育价值外，它能使学生通过阅读节选文章，了解和掌握整部作品的知识，起到‘窥一斑而见全豹的作用”“它还能培养学生阅读长篇作品的兴趣，把课文阅读延伸到课外，扩大阅读量，提高阅读整部作品的能力。”因此，节选文本只是抓手，阅读整本书才是我们教学的目的。

在一次省级课外阅读研讨会上，有两位老师分别上了《西游记》节选展示课。一位老师上的是《三调芭蕉扇》，另一个老师上的是《三打白骨精》。上课开始，这位老师向学生介绍“精读”和“略读”的概念和方法，然后介绍文学常识，帮助学生梳理《西游记》的大致故事情节，随后就进入文本节选的学习。两位老师深入文本的主要方法是：“品析词句，深挖细节;分析情节、人物、环境三要素。”足可以看出是精雕细琢。确确实实，阅读一整本书运用“精读”和“略读”相结合的方法是行之有效的方法，但是如果作为一介读后交流欣赏课，教师花费很多的时间去讲授课本上已经明确推介的读书方法，在这里就是画蛇添足了。在分析孙悟空这一人物形象的时候，一位老师采用了分角色朗读法，另一位老师采用了演绎式范读法。但是从阅读的实际情况来看，似乎这仅仅停留在了表面，是浅阅读。正如孙绍振教授所言：“在方法上，习惯于从表面到表面的滑行，在作品与现实的统一中团团转，缺乏揭示矛盾进入分析层次的自觉”“这在根本上是背离分析的初衷的”。也就是仍然把节选文本当作一个独立的单篇来学习，把选文被整本书割裂开来进行的教学是不能进行深阅读的。这样，人物形象就不能达到全面深刻的分析，学生的思维能力就得不到发展和提升。

教材中节选文本只是个例子，应该在教学中运用整本书资源，深入探讨人物形象背后的意蕴。例如在教学《三打白骨精》的时候，我们完全可以设置这样一个问题：选文中孙悟空的勇敢并没有解决取经中遇到的实际问题，反而被师傅误会了，这对孙悟空今后的行动会有什么影响？这样的问题就会把学生思维的目光从节选文本的阅读延伸到了整本书阅读上来，不仅印证了自己的观点，用章节解读整本书，更用整本书来加深了学生对章节的理解。在后面的孙悟空面对红孩儿变化的孩童时，孙悟空不再是简单的一棒打死，由此可以看出孙悟空是“吃一堑，长一智”的。再如教学《三调芭蕉扇》的时候，我们完全可以启发学生关注铁扇公主称呼的变化——“铁扇仙”“罗刹女”，借此引导学生对“神”和“妖”的辩证思考：孙悟空经常举起金箍大棒大喝一声“妖怪”，但是在“妖怪”的眼中，孙悟空又何尝不是“妖怪”呢？但是在我们的心目中，从来没有把孙悟空当作“妖怪”来看，那么，这又是为什么呢？如果把这个问题当作课堂教学的主要问题，让学生从整本书来思考和探究，就可以引导学生对兽性、神性的深度思考，从而使节选的文本和整本书从割裂状态回归到融合状态，实现课外阅读教学从“浅阅读”到“深阅读”的跨越。

二、散文类作品的阅读，突破重“技”的误区，探寻重“悟”的支点

散文类作品的整本书阅读大多是以群文形式出现的。而群文阅读指导课已经成为课外阅读教学中的一种比较常见的课例。在学生阅读的基础上，教师往往把散文阅读课设计为读写结合课，这种把阅读教学向纵深推进的做法是值得我们学习和称赞的，但是我们也应该理性地观察任课教师是如何指导学生进行散文阅读的，在课堂上又是怎样指导学生写作的。散文内容庞杂广博，就散文的范式而言，当前学术界还没有定性和定论，教师的阅读和写作指导是不是得法，必然会造成抓住了花拳绣腿的“技”，忽略了对散文内核的“悟”。我们来看一节以“走进父亲的语言世界”为主题的散文群文阅读课，执教者的教学设计是这样的：

1.知父亲，默读《闻一闻父亲的味道》和《半截钱里的父爱》，关注两篇文章的语言描写并作出标注，说一下哪位父亲给你留下的印象最深刻;

2.读父亲，品读父亲的语言描写，说一说这两位父亲的那句话给你留下的印象最深刻;

3.析父亲，要求学生善于运用神态和动作描写来丰富语言描写，注意人物的身份，进行必要的语言解释，并在人物独白或者对话中绽放语言的魅力;

4.写父亲，教师出示父爱的情境，学生写一写自己的父亲。

这节课，从文本语言学习、人物语言赏析到写作语言的运用，仅仅扣紧父亲的语言，把读写结合起来，充分展现了语文的学科特色，有很多值得我们学习的地方。但是细细品味，深感还有一些值得我们探讨的问题：1.学习材料只有两篇文章，课堂容量不够;2.初二学生对人物的描写已经很熟悉了，在这样的学情基础上再去总结人物描写的方法，有点浪费时间;3.练习情景的设置，是教师视角下的学生生活，只能是对写作技法的模仿，不能写出学生的真情实感。读是前提，寫是落脚点，学生如果不能读透，怎能写出有深度的文章？不能实现个性化阅读，读不出深度、自我，写的就自然没有新意。因此，这种读写结合的指导课，只能算是一种常见的先读后写的作文课。由此可见，读写结合课的文本选择仍然要以公认的经典名著为主。在解读的时候，教师要善于鼓励学生进行个性化解读、思辨性解读、读出文章的新意、读出自我。

三、传记类作品阅读，突破重“人”的误区，探寻重“记”的支点

文体不同，读法和教法也是不一样的。在推介小说和散文的时候，教学目标的确定不仅要考虑到学生的阅读期待，更应该凸显出文本的不同特点。对于传记类文本的阅读和指导，也存在着这样的问题：有很多学生在阅读传记作品的时候，经常会沉浸在传主传奇般的故事情节中，忽视了传记作者的存在——传作的目的是什么，用了什么技法，为什么用这种技法等。这种只重视“人”而忽视“记”的思维和行为误区，对学生的直接危害就是满脑子充满一个个鲜活的人物，却不能下笔写，不会写。我们来看一下这位老师执教的《苏东坡传》的推介课，是这样安排教学的：

先走进东坡;细读东坡（主要是教两手苏词）;再读东坡（了解作者其人）;重拾东坡（主要教东坡年谱）;读法点津……

这样的课实在是令人迷惑：究竟是在推介苏东坡其人还是推介林语堂撰写的《苏东坡传》这本书？因为如果是推介的苏东坡诗词，那么这节课就应该定性为“苏东坡鉴赏课”;如果是在推介东坡，那就应该综述苏东坡的一生轨迹，并对他的作品作简要的评价就行;如果推介《苏东坡传记》这本书，就应该从人物传记的特点出发，引导学生感悟林语堂的语言风格，了解林语堂写这本书在传记写法上的独特之处。就这节课的课堂框架来看，前半节课主要是通过苏东坡的诗词介绍苏东坡，后半节课主要是介绍林语堂和这本书。在课堂推进的过程中，这位教师引用序言里：“苏东坡是一个不可救药的乐天派，一个伟大的人道主义者，一个百姓的朋友……”，作为分析苏东坡的主线，整节课最后得出结论：千秋励志苏东坡，一步润心才子书。非常明显这节课是把重点放在了推介苏东坡这个人，而不是林语堂写作《苏东坡传》的技法（即“记”）上，这就陷入了传记类文本教学重“人”的误区。

作为初中学生，对苏东坡坎坷的经历已经比较熟悉，基于这样的学情，简单的在课上读读诗词，说说情感，忽视当时的社会、政治、人文等因素，就不能触及到苏东坡旷达情怀背后的哲学追求。只有从传记本身入手，才能既能体现传记文的特点，还能把苏东坡这个人物“立”起来。如果把《苏东坡传》里对某一见识的描写和文本里同样对此事件的描写去对比，然后去探寻传记文学的特点，以及林语堂在处理历史材料时的价值考量。在简明清晰的对比中学生就会发现书中“褒苏贬王”的观点，进而会深刻认识到传记文学的作者主观感情的特色。

课外阅读是语文教学的一块重要的阵地，我们在今后的阅读教学中只要以“怎样更好地提高学生的语文核心素养”为出发点和落脚点，就会帮助学生走出“浅阅读”的困境，进而帮助学生找到“深阅读”的支点，切实提高学生思辨读写的能力。

保长腾，甘肃省张掖市甘州区花寨乡中心学校教师。